Come si impara una lingua straniera?

Da dove nasce l'idea di Babylon? Qual è il nostro credo didattico? Quali strategie si rendono fondamentali al giorno d'oggi per imparare realmente una lingua straniera?


Filtro affettivo

Affinché vi sia apprendimento, è necessario che non sia inserito il filtro affettivo. La nozione può essere spiegata con la metafora di un interruttore lungo un cavo elettrico: se l'interruttore raccorda le due sezioni del cavo l'elettricità fluisce, se invece l'interruttore è staccato si crea una frattura che impedisce il passaggio. Immaginiamo un filo che unisce i centri della comprensione e quelli dell'acquisizione: il filtro affettivo è come un interruttore che può bloccare il flusso, per cui ciò che si comprende viene collocato nella memoria a breve o medio termine ma non passa ai centri dell'acquisizione stabile e definitiva, non coinvolge i due emisferi del cervello. La nozione non è una mera creazione intuitiva: in realtà il “filtro affettivo” corrisponde a stimoli chimici ben precisi: in stato di serenità l’adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore che facilità la memorizzazione, mentre in stati di paura e stress si produce uno steroide che blocca la noradrenalina e fa andare in conflitto l’amigdala (ghiandola “emotiva” che vuole difendere la mente da eventi spiacevoli) e l’ippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nell’attivare i lobi frontali e iniziare la memorizzazione: il filtro affettivo è dunque un preciso meccanismo di autodifesa che viene inserito da:

- stati di ansia: ad esempio, un dettato autocorretto non è ansiogeno, è solo una sfida con se stessi, mentre un dettato che poi viene corretto dall’insegnante è ansiogeno e quindi quest’ultima attività non serve a far acquisire lingua;

- attività che pongono a rischio l'immagine di sé che lo studente vuole offrire al resto della classe: ad esempio, chiedere a uno studente di parlare o dialogare in lingua straniera prima che egli si senta sicuro di riuscirci è inutile ai fini dell'acquisizione;

- attività che minano l'autostima: attività che pongono lo studente di fronte alla propria capacità di problem solving e se la sfida è eccessiva e l'allievo teme di soccombere egli inserisce un'autodifesa, un filtro affettivo, e dunque non acquisisce;

- attività che provocano la sensazione di non essere in grado di apprendere: per evitare questo effetto, ad esempio, le attività di comprensione che aprono un'unità d’apprendimento devono facilitare al massimo il primo contatto con un nuovo testo in lingua straniera, evitando l'inserimento del filtro affettivo


L’energia che mette in moto l’apprendimento: la motivazione

Acquisire è uno sforzo: la mente deve “accomodare” le nuove informazioni, integrarle nella propria architettura e ciò comporta anche un ridisegno delle sinapsi, cioè dei collegamenti chimico-elettrici tra i neuroni del cervello. Quindi l’hardware ed il software mentale vanno messi in moto e tenuti in azione: l’energia per fare questo – e per sostenere anche le fatiche sociali di un corso di lingua: tempo, fatica, tentativi falliti, ecc. – viene dalla motivazione.


Il modello egodinamico della motivazione

Ogni persona, cioè il suo ego (per questo il modello è anche detto egodinamico), ha un progetto di sé, più o meno consapevole ed esplicito; se questo progetto richiede la conoscenza di una lingua, la persona individua una strategia: decide di scriversi a un corso, compra un CD-Rom in edicola, va all’estero per una vacanza-studio, ecc. A questo punto subentra il momento tattico, quello del contatto reale con il corso, il CD-rom, ecc.:se si ottengono risultati non troppo distanti dall’attesa senza dover pagare costi fisici, economici e psicologici eccessivi si rinforza la strategia e questa invia un feedback positivo all’ego, che quindi continua a mantenere in movimento il processo, a dare energia, a motivare il lavoro; in caso contrario il feedback è negativo, il filtro affettivo si inserisce, e il progetto di apprendere una lingua cade


Dovere, bisogno, piacere come fondi di motivazione

Che cosa induce lo studente a ritenersi soddisfatto della sua scelta di studiare una lingua straniera? E nel caso dell’obbligo di studiare una lingua, come avviene nella scuola o per motivi di lavoro, che cosa può convincere lo studente ad impegnarsi? La teoria della motivazione applicata al marketing e alla pubblicità ci offre una prima risposta che ha una buona potenza descrittiva e si presta a guidare la scelta delle tecniche di classe. Il modello individua le tre cause che governano l’agire umano:

a) il dovere, che regna sovrano nelle situazioni didattiche tradizionali: questa motivazione non porta all’acquisizione perché inserisce un filtro affettivo che fa restare nella memoria a medio termine le informazioni apprese: durante i test e i compiti in classe esse possono essere ancora reperibili ma dopo una stagione vengono perse. Si produce quindi apprendimento e non acquisizione;

b) il bisogno è una motivazione legata all’emisfero sinistro del cervello, quello razionale e consapevole; è una motivazione che funziona, ma presenta due limiti: - è necessario che il bisogno sia percepito: ciò è facile per il bisogno di imparare l’inglese di base, lo è assai meno per lo studio del francese, della letteratura, dell’algebra formale... - funziona fino a quando lo studente decide che ha soddisfatto il suo bisogno – punto che si colloca di solito ben al di sotto del livello soglia...

c) il piacere, motivazione essenzialmente legata all’emisfero destro, ma che può coinvolgere anche l’emisfero sinistro divenendo in tal modo potentissima.


Dove può uno studente trovare il piacere nell’acquisizione linguistica? A parte il piacere egodinamico di realizzare un proprio progetto di vita e a quello di soddisfare un bisogno, che sono emozioni legate a strategie di lungo respiro, ci possono essere anche emozioni piacevoli legate alla tattica quotidiana:

- il piacere di apprendere: è un piacere primario, che viene annullato dal fallimento; ciò significa che le attività devono essere di livello tale da essere fattibili e che gli errori vanno considerati come naturali, non come peccati da punire: fallire provoca dis-piacere e quindi annulla la motivazione, toglie energia al processo di acquisizione, mentre sbagliare può essere accettabile se l’errore non viene enfatizzato ma viene studiato e se si continua a ripetere ossessivamente che “errare è umano”, che “sbagliando si impara”, che imparare una lingua è un processo “per tentativi ed errori”

- il piacere della varietà: continuando con i proverbi ricordiamo che “il mondo è bello perché è vario”, e vario devono essere anche il corso, il materiale, il modo di guidare la comprensione, il modo di chiedere produzione linguistica; fare ogni giorno gli stessi esercizi, le stesse attività, toglie piacere e dà noia: stacca la spina della motivazione

- implicito nel concetto di varietà c’è anche il piacere della novità, dell’imprevisto, dell’insolito, fattore importante nella valutazione dell’input e quindi nella decisione di sforzarsi per acquisirlo da parte di una mente

- il piacere della sfida: a tutti piace mettersi alla prova; lo si può fare con i quiz televisivi, con l’enigmistica, ma anche con prove di lingua: cloze, incastri, dettati possono essere piacevoli sfide con se stessi – ma solo se poi è lo stesso studente a valutare il risultato, ricorrendo all’insegnante solo dove non capisce un eventuale errore

- il piacere della sistematizzazione: capire come funziona il mondo, un meccanismo, un sistema di segnali, ecc., è un piacere molto forte e di natura formale, astratta, quindi tale da coinvolgere anche l’emisfero sinistro: far scoprire (almeno in parte) la grammatica anziché insegnarla con schemi già fatti è un modo per fornire questo piacere. Il modello tripolare che abbiamo appena descritto spiega come uno studente decide se le azioni che ha intrapreso confermano la sua strategia a lungo respiro, rinforzano l’idea che imparare una lingua straniera sia una cosa utile (“bisogno”) e imprevedibilmente stimolante (“piacere”) anche nei casi in cui è imposta dal sistema formativo (”dovere”).


Diversi tipi di intelligenza e diversi stili cognitivi

Le persone sono diverse, quindi anche il loro modo di raggiungere il successo nell’acquisizione della lingua straniera, e quindi di essere e continuare ad essere motivati, varia. Nel titolo del paragrafo vengono integrati due problemi che possono essere avvicinati solo perché riguardano la variabile individuale, la personalità di ogni singolo studente. Gardner ritiene che l’intelligenza sia “multipla” e che, a seconda dei fattori che predominano sugli altri, si possa giungere a parlare di diversi “tipi” di intelligenza, che si identificano in primis sulla base dei canali di percezione: gli studenti quindi si differenziano anzitutto a seconda della personale combinazione tra intelligenza visiva, intelligenza uditiva e intelligenza cinestetica (nella quale l’aspetto fisico, attivo, motorio gioca un ruolo importante. Le persone possono avere uno stile cognitivo analitico o uno stile globale o solistico, e che quindi risulterebbero poi intro- o estroverse (queste ultime sarebbero persone più sociali e quindi avvantaggiate dall’approccio comunicativo). Sulla base del tipo di intelligenza e dello stile cognitivo, ogni persona si dota di sue proprie “strategie d’apprendimento”, nozione se possibile ancor più evanescente delle precedenti nella vulgata glottodidattica. Ma la conclusione è chiara: se uno studente viene rispettato nel suo stile di apprendimento, la sua sensazione di essere al centro dell’attenzione e la sua possibilità di successo sostengono la motivazione.


Attitudine all’acquisizione delle lingue straniere

In realtà, le definizioni delle varie strategie individuali di apprendimento linguistico prendono spesso le mosse dai concetti di “intelligenza multipla” e di “stile cognitivo”, ma finiscono per includere anche altri elementi per delineare le variabili individuali che caratterizzano il “bravo studente di lingua straniera”:

a. tolleranza per l’ambiguità: le persone che tendono ad accontentarsi di una comprensione o produzione globali, senza sentirsi a disagio di fronte a parole o espressioni non conosciute purché esse siano comprensibili in qualche modo nel contesto, hanno una facilità maggiore nell’acquisizione linguistica rispetto alle persone che per comodità definiamo qui “precise, puntuali, attente”; nei termini neurolinguistici visti sopra ciò significa che una certa dominanza dell’emisfero destro aiuta l’acquisizione, soprattutto se non si vogliono raggiungere livelli alti di competenza

b. “indipendenza dal campo”, cioè la capacità di non lasciarsi distrarre o guidare da stimoli irrilevanti solo perché sono lì, nel testo

c. capacità di prevedere, di estrapolare dal contesto quello che può trovarsi nel testo: è fattore cardine della comprensione. Essere forti in questa “grammatica” significa saper sfruttare sia la ridondanza situazionale e linguistica, la conoscenza del mondo e su questa base saper trasformare il compito terribile di “comprendere una lingua sconosciuta” in quello ben più semplice di “verificare le ipotesi che ho fatto su quello che può essere detto in questa situazione e in questo testo”

d. tendenza ad apprendere dai propri errori, anziché lasciarsi scoraggiare dagli stessi; questa caratteristica dello studente ha una componente personale (la tendenza a considerare il classico bicchiere come mezzo pieno o mezzo vuoto) ma anche un’origine scolastica, che rimanda sia alla storia di ciascuno – quindi all’aver avuto insegnanti che punivano l’errore oppure che lo studiavano insieme allo studente – sia allo stile dell’insegnante di quel dato corso

e. personalità empatica, che tende cioè a “mettersi nei panni” dell’interlocutore per individuarne gli scopi comunicativi, mentre lo si ascolta.

La rilevanza di questi elementi individuali è molto forte solo nelle fasi iniziali; i livelli più alti di competenza linguistica richiedono anche un’intelligenza analitica, in grado cioè di procedere dall’uso spontaneo e intuitivo alla riflessione metalinguistica.




Da: P. Balboni - La sfida di Babele - Insegnare le lingue nelle società complesse (UTET)

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